Etude des besoins

Acteurs de la formation connectée, l’imagination ne nous manque pas pour fabriquer un dispositif de formation. Bidouilleurs, les essais-erreurs ne nous effraient pas pour composer une partition didactique. Mais, nous ne sommes pas des professionnels du signe linguistique et, face à nous, la générosité des répondants. 
 
La mise en lien logistique nous confronte à une véritable situation : dans l’interaction avec l’ensemble des réponses, nous vivons l’expérience d’une véritable position existentielle. Comment dépasser les données pour arriver à nos fins ? Que regarder ? Comment respecter la parole donnée ? 
 
C’est donc vers les métiers de la construction que nous nous tournons pour fonder les soubassements d’une architecture d’analyse des besoins à partir d’un corpus de réponses ouvertes.

Architecte, tu deviendras !

Bâtir une architecture sémantique

Il existe de nombreux domaines dans lesquels le terme architecture est utilisé. Il se rapporte souvent à « l’art de bâtir » et on y perçoit généralement un édifice. Dans un système d’interaction homme-machine, il est important que cette architecture fasse appel à des savoirs organisés en un ensemble spécifique par son application.  Plus qu’une construction, la dimension particulière de réflexion menée durant l’architecture doit permettre au système de tirer avantage de son potentiel tout en se rapprochant de la volonté du « bâtisseur ». Pour faire simple, pensons une analyse du mot « souris ». Dans les environnements d’apprentissage numérisé, l’utilisation de ce terme ne fera jamais référence à un animal. Il faut donc penser sa place, ses liens et ses interactions avec l’ensemble du discours pour qu’un logiciel le restitue dans le contexte du langage utilisé par les êtres humains. 
 
Dans le guide nous proposons une méthodologie pour résoudre le problème d’interaction entre des ensembles de réponses et un contexte particulier en définissant et modélisant une architecture qui s’appuie sur ce contexte. Afin d’atteindre cet objectif, nous avons modélisé l’environnement d’un apprenant en ligne en utilisant l’ensemble des connaissances spécifiques aux apprentissages dans les environnements numérisés sachant que le modèle obtenu doit intégrer les différents niveaux d’abstraction contenus dans le langage courant. Le système ainsi construit doit pouvoir interpréter, comprendre l’environnement et détecter le scénario afin de répondre de manière opérationnelle. 
L’accessibilité aux bâtis numérisés 
 
A ce stade, l’essentiel des efforts porte sur l’environnement. Il y a des évidences dans l’architecture mais il nous faut comprendre la distribution des sens attribués pour les organiser en réseaux. 
 
Les paroles recueillies représentent un ensemble de valeurs sémantiques que nous avons traitées par le biais d’indicateurs narratifs que sont les émotions. Cette architecture des émotions ainsi élaborée a fait émerger deux domaines. L’analyse du premier mène vers un domaine d’énoncés de contraintes liées à l’environnement alors que le second reflète l’expression d’un champ de possibles en lien avec le développement de la personne. 
 
L’ensemble des contraintes exprimées est en lien direct avec les dimensions d’accès (à la connexion, à l’outil, à la technique, à l’information, à la ressource, à l’autre). À ce titre, les besoins exprimés concernent les adaptions à réaliser pour prétendre à une quelconque jouissance à l’apprentissage en ligne. Dans ce cas, il s’agit d’accessibilité, terme faisant initialement référence aux personnes en situation de handicap mais qui, dans le champ de la relation à l’apprentissage qui est le nôtre, se rapportera aux handicaps de situation. En effet, dire qu’une personne se trouve en situation de handicap revêt deux dimensions : cela induit que l’on regarde la situation à un moment donné et dans une dimension individuelle. Or, le « en » est un perturbateur de la relation à la situation faisant sous-entendre implicitement la durabilité de la situation1. 
 
Pour Minaire, une situation se compose de toutes les relations concrètes qui, à un moment donné, unissent un sujet ou un groupe au contexte dans lequel il vit ou réagit. Une personne ne fait l’expérience d’une situation que dans une interaction et le handicap est la résultante d’une confrontation entre une incapacité et la situation environnementale (Minaire, 1992). Il semble donc plus approprié de parler de handicap de situation, plus apte à replacer la dynamique spécifique à une situation en pédagogie et pour rechercher les dimensions handicapantes de la situation. 

L’accessibilisation à l’activité accueillie

L’ensemble des possibles exprimés est en lien avec des demandes de développement de la personne. Pour faire référence à ce champ, nous parlerons d’accessibilisation plus apte à dépasser les adaptations nécessaires citées précédemment. Afin de clarifier nos propos, nous prendrons deux exemples : le livre et l’école. 
 
L’accessibilité du livre va questionner sa forme, son poids, ses caractères typographiques, sa mise en page, sa souplesse… Elle va ouvrir une voie d’accès au contenu. Est-ce pour autant suffisant pour que l’individu s’empare du livre et de son contenu ? Est-ce suffisant pour … lire et comprendre ? 
 
L’accessibilisation va questionner le contenu et son appropriation par le lecteur. L’objectif de l’accessibilisation est l’autonomie et la participation du sujet (sous-entendu de tous). Quand l’individu s’approprie le contenu du livre, il développe sa pensée créative, son esprit critique, le sens du partage, de la relation…. 
 
L’accessibilité à l’école est un droit fondamental. Mais, est-ce que ce droit fondamental permet à tous de construire sa vie ? Comme pour le livre, il ne suffit pas d’avoir accès à. 
 
Nous voyons bien que l’accessibilisation a des répercussions sur la qualité de vie, sur la participation sociale, sur l’inclusion, dans la vie en générale et dans le travail. Ainsi posée, l’accessibilisation recherche et qualifie la conception de processus expérientiels privilégiant la singularité de l’apprenant. Nous entrons alors dans le vaste domaine de l’hétérogénéité de nos rapports à l’apprentissage où le paradigme des besoins exprimés infléchit le développement de la personne. 
 
1.[Mainard, M. (2010). Pour une pédagogie inclusive.